世界大学评价是一项关涉多元主体的复杂的教育评价实践活动，它基于客观事实，在多元价值博弈下，对大学实力进行质量甄别和优劣判断。然而，对于世界大学评价的理论性认识，尚存在价值的迷思。世界大学评价到底是一种信息工具还是政策工具，是一种“治理术”还是一种“高等教育市场指引制度”，是一种“符号”抑或“符号暴力”，或者如西蒙·马金森（Simon Marginson）认为的，是一种需要改善的“社会科学”？这些对世界大学评价的理解，多数从世界大学评价的技术性和功能性角度提出，其背后实际表达的是不同主体的利益诉求和现实应用取向。

在全球范围内，世界大学评价排名化的现象日益凸显。如今的国际大学排行榜不再是单纯的评价工具，而是演变为一种“集合社会研究、市场营销和公共关系为一体的全球性生意”，它狭隘地定义了高等教育的公共目的，将大学建构为全球性的贸易商品，助长了全球精英主义，成为新自由主义全球化进程的一部分，甚至在全球高等教育领域普及且制度化，融入了各地大学评价的理念、规范和实践。以排行榜为主体的世界大学评价对高等教育发展产生诸多负面影响。一是评价标准相对单一，忽视大学的个性和特色，容易误导高校的发展方向，出现大学均质化倾向和对文化价值、特色的焦虑。二是评价导向重科研轻教学与服务，忽视大学的本土贡献，过分强调“唯”英文，导致部分非英语母语国家或地区的大学对本土或本国的经济社会问题丧失兴趣。三是评价体系技术理性化，导致“数字”至上、技术治理倾向，未能反映学术活动本身的复杂性，更难以反映学术发展及其内生的需求和规律。四是评价结果使用商业化，损害大学的良性发展。商业性的排名宣传策略、衍生的商业数据咨询等，在劣币驱逐良币的市场上，诱使大学迎合排行、围绕指标办学，逐渐迷失为“指标中的大学”。

国际大学排行榜缘何有如此之多的负面影响，根源在于评价导向有偏差、评价体系有缺陷、指标设置不科学等。大卫·特纳（David Turner）指出，排行榜存在任意加权和混淆投入与产出指标的问题；巴赫拉姆·贝赫拉德尼亚（Bahram Bekhradnia）认为，排行榜近乎完全基于科研相关标准，但依据的数据质量却值得怀疑；黄宝印等认为，全球各大学对国家和地区的贡献在现有世界大学评价中得不到体现，社会对一流大学的多样性需求、高等教育多元发展的价值需要、不同类型大学的独特性作用都被忽视。这些批评最终指向评价的元评价，即对评价本身的评价问题。本研究分析世界大学评价的内涵、特点，提出四类主体，并在元评价相关理论研究基础上，建构世界大学评价元评价模型，作为评判世界大学评价的理论依据。

（一）何谓世界大学评价      

世界大学评价始于2003年上海交通大学发布的世界大学学术排名，并逐渐在世界范围内产生广泛影响。从起源上看，世界大学评价是大学评价的国际化，也是国际视角下的大学评价。评价是以事实为依据的“价值判断”过程，需要立足大学发展的客观现实，离不开评价主体对大学发展的主观认识，但评价作为一项集体性的社会活动，强调对大学发展的理解认知的交互，尽可能避免偏离客观性的认知倾向，因而评价更离不开主客观的交互 。大学评价（university evaluation）作为一个完整的概念，兴起于20世纪70年代，初期体现为大学对自身各项活动的测量与判断，发展至今，其概念和内涵已然丰富，不仅包括大学的自我评价，更包括外部评价，不仅包括对大学单一维度的评价，也包括全面系统的评价。如今对“大学评价”的概念认识，多见之于“大学排名”“学科评价”“学术评价”“高等教育评价”等研究领域。

学界对大学评价的概念界定，角度不一，各有侧重。有学者认为高等教育评估是人类的一种特殊认识过程，具有认知性、科学性、相对性、互动性和中介性特征，其中主体与客体、主观与客观之间既对立又统一的关系贯穿始终；有的学者认为大学评价是一项系统工程，包含评价制度、评价指标、评价主体、评价对象、评价活动等，并在实践中不断得以完善；有学者指出大学评价是以大学教育目的和组织目标为核心，主张目标评价、过程评价、结果评价融合共生的立体化教育质量评价模式，是教育评价体系的重要组成部分；还有学者认为，大学评价是基于大学组织的特殊性和特殊使命而作出价值判断的过程。这些观点从认识活动、评价系统、质量测量、大学特殊性角度，提供了启发性观点，但是尚未提供对大学评价作为一种多主体参与的社会实践活动的整体性认识。

笔者认为，大学评价是以大学为评价对象，基于客观的大学发展事实，经由多主体利益需求的博弈和交互，作出价值判断过程的社会实践活动。而大学排名是大学评价结果的集中体现，本质上属于大学评价，是评价大学发展状况的一种特殊形式。

世界大学评价是大学评价从本国范围到国际范围的延伸，是基于多主体性的价值标准，对世界范围内的大学在特定维度下的表现进行测量和比较，做出价值判断的评价实践活动。世界大学评价具有大学评价的内涵特点，但更突出国际性，包括评价对象和评价范围的国际性，在评价标准上也具有国际适用的属性。

（二）世界大学评价的基本特点

1. 多元价值协商博弈的平衡性

世界大学评价是高等教育全球化背景下，不同主体利益诉求表达和博弈的机制，它存在评价者和被评价者的平衡，即评价者和被评价者协商和协调价值标准之间的利益和分歧，缩小观点差距，最后达成共识的建构过程；它存在本土化和国际化的平衡，即各大学应对并融入国际环境、力图在国际竞争中胜出和服务本国需求之间的博弈；它还存在内在质量和外在描述的平衡，评价需要表征大学的内在价值，也需要以规范化、技术化和可操作化的原则进行实践。

2. 不同国别大学共识表现的可比性

国际可比是世界大学评价的基本技术标准。大学本身担负教学、科研、社会服务、国际交流与合作等四大基本职能，这也是世界范围内对大学相对统一的认识。基于这些共通的认识，能够对大学在不同维度下的表现进行统一评价。比如，在科研上，对国际领先的学术前沿进行研究，辅之以科学文献计量的发展，能以关键的学术成果指标反映大学的科研表现。当然，这种对共性、可比性的强调，易于忽视难以量化和测度的、具有独特性的大学使命、大学文化、大学精神等，有其局限。

3. 对大学及高等教育发展的形塑性

有什么样的评价，就有什么样的“指挥棒”。世界大学评价影响大学和政府的决策，越来越演变成一种高等教育治理工具，具有广泛的应用价值。比如，作为信息工具，提供高校的世界坐标，提供参照比较；作为政策工具，可以影响公共资源投入，进而引导高校的发展方向；作为诊断工具，帮助高校认识优势与不足，并充分改进；作为声誉的符号表征，帮助高校和国家的高等教育在世界范围内提升国际地位和国际影响力；作为评价理念的具象化，传递了对“好大学”的认知，更是一种国际高等教育评价话语权的表征。

（三）世界大学评价的多元利益主体

世界大学评价作为高等教育评价体系的重要组成部分，是国家高等教育治理格局中的重要一环。国家高等教育治理包括政府对教育的治理，以及大学对学科的治理。市场中的学生、家长、用人单位等社会公众对世界大学评价有多样化的需求，而学者因自身对学科发展的专业认识以及对学科组织的身份认同，对世界大学评价有专业性的需求。

伯顿·克拉克 (Burton R. Clark)的三角协调理论认为，政府、学术和市场是影响高等教育治理的三种最重要的权力。但是从世界大学评价的利益主体看，尽管“学术”，或者说学者，是重要的主体，但愈发不是唯一的主体，大学组织的主体性增强，以校长为代表的行政力量发言权增加。结合大学评价现实治理需求，“学术”可进一步分化为代表学术和学科发展的学者主体和以行政和管理为主要取向的大学主体，因此，世界大学评价关涉四类关键利益主体：政府、大学、学者和市场。

政府期待利用世界大学评价引领高校和高等教育发展，优化高等教育治理，为促进服务集体福祉和可持续发展做贡献。卡尔·雅斯贝尔斯（Karl Jaspers）认为：“国家让大学的存在成为可能，国家也要捍卫大学。”国家作为大学的重要资助者和监督者，需要对大学的教学质量开展评价；而国家也要支持和捍卫大学，以评价为中介，通过世界大学评价的正确导向，尊重大学的自主发展，促进大学的长远发展，避免大学陷入无意识的跟随。

大学对世界大学评价态度矛盾，作为被评价的对象，其一方面忧虑已有世界大学评价体系缺陷对大学发展的不良影响，另一方面则期待通过评价证明自我和自我改进。大学作为直接进行大学管理和治理的办学主体，重视评价应用价值中的治理价值，通过世界大学评价了解其他国家办学主体的办学导向、发展战略和建设情况，也借用评价监督和促进本校、院系层面的学术、教学、服务等不同职能的发挥。

学者本应在世界大学评价中为教育规律、学术生产规律等建言献策，但作为被评价对象中的个体，其往往陷于被“指标化”、被“数字化”和被物化的被动状态，期待世界大学评价充分考虑大学的组织特性和使命特性，尊重教育规律和学术生产规律，对教学、科研、服务等活动进行充分的实质性评价，助力大学和学科的发展。

市场对世界大学评价的诉求有差异化、个性化特点，有实用主义、绩效主义和商业化倾向。学生和家长对于选择适合的大学越来越重视，且学生的背景、兴趣和目标皆有差异，对学校声誉、排名、专业设置、师资力量、就业和升学渠道、学校文化等的需求侧重各异。用人单位对于甄别留学生质量也需要简单直接的决策工具。而市场中第三方评价机构也会生产相关的世界大学评价产品，有的将大学作为企业化经济组织进行绩效考核，并将评价作为商业利益获取的工具。

基于大学、政府、市场、学者等多主体视角，本研究从价值性、科学性、实用性和国际性四个维度构建世界大学元评价模型，为世界大学元评价提供理论分析框架。

（一）世界大学元评价的研究

世界大学元评价的研究分散在高等教育元评估、“双一流”建设元评价、大学排行榜的元评价等方面。周作宇指出，元评价是评价专业化发展的重要任务，必须重视外部评价与内部评价、评价者与被评价者、评价目标与评价手段、评价效能与公共责任的相互关系。孙锐等提出高等教育元评估的五个方面，包括评估数据、指标体系、评估模型、评估专家、总体方案等。周光礼等提出“双一流”建设的元评估标准，包括技术性维度和合法性维度。西蒙·马金森提出了六项评判全球大学排名的标准，包括实质性、客观性、外部性、全面性、特质性和顺序比例性等。这些元评价提出的角度不同，侧重也有不同，有的偏重于评价要素的交互，有的偏重于评价要素，有的还重视了合法性等价值维度，有的侧重评价的社会科学基础，但尚缺乏对世界大学评价系统性的元评价研究。

世界大学元评价的实践主要是以专门的国际大学评价组织为主体开展，以世界大学排名为评价对象，评价排名的指标体系构建、数据采集、结果公布等过程性维度，以及负责任的价值性维度。世界大学排名国际专家组（IREG）于2006年制定了16条“高等教育机构排名柏林原则”，从排名的目的、指标的设计与权重分配、数据收集处理、结果展示公布四个方面，考察各世界大学排名的质量和规范性。路馨苑等基于柏林原则，增加了机构资质维度，从评价目的、指标与权重、数据收集与处理、结果公布、排名机构资质等五个维度构建了大学排行榜的元评价体系。国际研究管理学会网络（INORMS）于2021年开发了负责任的评价框架，提出善治（good governance）、透明度（transparency）、衡量重要事项（measure what matters）、严谨性（rigour）四维指标体系以评估全球大学排名。而针对广泛的教育评价活动，1981年教育评估标准联合委员会（Joint Committee on Standards for Educational Evaluation，JCSEE）颁布首版《项目评估标准》（Program Evaluation Standards），如今的第三版标准主要包括实用性（Utility）、可行性、适切性、准确性以及评价问责五个维度；1995年，美国评估协会（American Evaluation Association，AEA）提出了首版 《评估者实践指南》（Guiding Principles for Evaluator），包括系统调查（Systematic Inquiry）、能力（Competence）、诚信、尊重、公共利益和公平等维度，但该评价指南较为抽象，较缺乏可操作性。

可见，已有元评价的评价主体、标准各不相同，但体现了元评价研究和实践的专业性、专门性和复杂性，综合已有对元评价维度的讨论，大体有几个方面：强调评价本身的目的、理念和价值取向的价值性维度，包含评价的设计和实施是否准确、可靠和有效的科学性维度，以及包含评价结果是可操作、可实践、评价信息真实有用等实用性维度，但是这些维度在不同评价主体中的具体内涵仍需进一步深入探究。

（二）世界大学元评价的内在属性

世界大学元评价有四个内在属性，分别是关注评价导向的价值性、关注评价设计和实施过程的科学性、关注评价结果和反馈的实用性、关注评价范围的国际性。

价值性即主体对评价导向和目标的期待，植根于主体本身的价值诉求。在操作化的评价标准中，价值性表现为评价目标，如致力于满足大学治理和学科管理需求、政府宏观的教育治理和教育发展导向需求、市场的信息传播需求和社会心理需求，以及学者的学术发展和学术认同需求。

科学性即评价体系科学、客观反映主体价值需求的程度。为避免落入科学主义的陷阱，此科学性并非对数字至上、科学主义的刚性附和。科学性具体包括评价体系设计、评价指标基于大学可观察的真实对象，充分反映学科发展规律、学术贡献和学术应用等价值，注重可比较的关键指标，数据可靠。评价方法合理准确，能有效融合定量和定性评价，能适当使用现代信息技术，有效获得评价信息。

实用性即评价结果的可用性、可读性和可展示性，以及反馈结果的及时性，重点在于反映评价在具体应用场景中的模式与效果。实用性致力于满足评估对象及其他相关者对实际信息的需求，允许多主体对评价结果共同讨论，对评价结果使用进行多元探索，对评价结果应用范围进行界定。

国际性即评价视野、评价范围、评价标准的国际化、普遍性和包容性。世界大学评价是评价从本国范围到国际范围的延伸，是评价视野的国际化，是高等教育评价以国际化应对全球化的一种举措，国际比较的“实际价值就在于，这将使我们能更好地研究和理解本国的教育体制”。而普遍性抽象了不同情境下具体案例的丰富性和独特性，也蕴含对每一个具体特殊性的包容，绝非某一种“特殊性”的普遍化。

（三）世界大学元评价模型

为进一步明晰多元主体在内在属性上的具体诉求，本研究探索构建世界大学元评价模型，分析不同主体在各特定属性上的需求（见表1）。

从大学视角看，在价值性上，期待评价契合大学治理和学科管理需求；在科学性上，关注大学之间可测量、可比较的关键事项指标；在实用性上，致力于评价结果和分析诊断的可操作、可执行，并达成共识，用于大学行政管理和学科整体规划布局；在国际性上，追求大学的全球卓越、大学理念的国际化以及国际化竞争与合作。

从政府视角看，在价值性上，蕴含国家教育治理和评价以及整体教育发展导向的需求；在科学性上，关注数据可靠、指标设计和权重设置、评价方法和技术科学；在实用性上，尤其关注评价能否支撑国家教育资源分配等教育政策的制定，优化高等教育格局和改善治理能力，注重其引领性、导向性和问责性；在国际性上，致力于了解国家高等教育整体的国际地位、国际影响力和辐射性，以及国际的竞争力和话语权。在一些政府主导高等教育的国家中，世界大学评价需以政府的教育导向为主导，同时兼顾市场需求、反映学术和学科发展立场。

从市场视角看，在价值性上，期待通过评价满足大学信息的传播和获取，以及消费者通过评价满足自身的社会心理需求；在科学性上，以获得大学最大公约数、被广泛接受为原则，致力于评价的产品化、商品化转换和利益最大化；在实用性上，致力于提供甄别大学质量水平、富有市场价值的评价产品和服务，考虑结果可展示性和可读性；在国际性上，考虑不同市场文化的兼容和全球市场的互通。如果世界大学评价以市场为主导，则整体以自由竞争、绩效至上和实用主义为特点，市场为获得自身的权威性和专业性，也会通过开展大学校长论坛等方式获得大学、公众及学者的认可。

从学者视角看，在价值性上，期待评价满足学科发展和学术认同的需求；在科学性上，呼吁评价真实反映学术发展规律，真实评价贡献和价值，在注重学术价值的同时也注重应用价值；在实用性上，期待真实性和实质性评价，发挥评价促进内涵式发展的功能，注重评价的内生性、可持续性及诊断性；在国际性上，学术交流、学术影响及学科共识在“逆全球化”的当前显得格外迫切。

在情境性的评价实践中，因不同高等教育发展模式和治理模式的差异，各主体力量有大小、对其他主体的影响有强弱，呈现相互博弈的局面，其结果是主体实现自身期待的程度有差异，话语权也有不同。在世界大学元评价的实践中，多元主体间往往呈现某单一主体为主导，兼顾其他主体的特点。世界大学元评价模型虽是个理想模型，但对分析现有世界大学评价活动具有参考价值。

世界大学评价可被看作多主体价值性需求之间互动、协商、建构的产物，应植根于多主体的价值诉求，回应多主体的期待。回到大学本身，弥合国际性和本土化的裂缝，协商和构建多主体对大学实力的认知共识、对大学评价的方法共识。世界大学元评价不应脱离大学评价的实践，这不仅是为了改进评价本身，更是着眼于教育本体。

（一）多主体参与元评价构建：建立价值协商共建机制

各国政府肩负引领办学方向的重要使命，应推动、组织世界大学评价专业化机构建设。专业化评价机构也应成为元评价的重要主体之一，联合国际重要教育评价组织，定期监管各项排名和制定负面行为清单，组织合资质的第三方机构制定大学评价的资格认证标准。学术组织、教育评价学者应联合起来，推动国内外学者对世界大学评价的理念、方法和实践进行系统性、持续性、反思性的研究和讨论，促进评价共识的形成和评估团队的专业化建设。学生和家长也应理性看待商业性国际排行榜。

（二）多视角理解元评价内涵：建立价值与实用兼容的体系

世界大学评价应从多主体的价值诉求出发，回到高等教育评价的实践中。多主体应深化对评价本身质量问题的认识，鼓励元评价的理论和实践探索，鼓励进行评价的反思和质量文化建设，唤醒各利益相关者的主体意识。世界大学评价的价值取向带有深刻的文化基因，多主体的相互博弈也在特定的高等教育发展模式和治理体系中进行。元评价应包容多元价值视角，并警惕以“国际性”为名实则是“某一种特殊性”的霸权主导。例如，我国《关于深化新时代高等学校评估改革方案》提出的“探索开展体现中国理念、更具包容性和国际认可度的世界大学评价”，恰恰蕴含了中国和而不同、兼收并蓄的文化，为人类命运共同体的发展和可持续发展作出中国贡献。

（三）多范式反思元评价实践：孕育包容多元的教育评价生态

世界大学元评价实践，既有专门国际机构牵头开展的活动，也有学者零散的研究，但都体现了元评价的专业性，元评价维度既重视评价要素的科学性、评价过程的规范性，也愈发重视评价的价值导向等价值性维度。鉴于世界大学元评价涉及复杂多元的主体、影响各主体对“好的”世界大学评价、“好大学”的认知和共识达成，应坚持多种研究范式，融合理论研究、定量研究和定性研究等方法，对世界大学元评价的理论和实践开展专门性、系统性和综合性研究。利用大数据等数字化技术，充分挖掘多主体对世界大学评价的利益关切和诉求，赋能世界大学元评价融合多元声音，推动世界大学元评价数字化和“制度化”。坚持引导建设积极、包容的评价文化和良好的评价生态，致力于构建理想的实践模式，推动建立更具有本土化理念，更具有包容性、国际共识度的世界大学评价。以此为基础，在大学内部形成教师、学生、管理人员等利益相关者对于“好的”世界大学评价的高度认同，并在个体外部的制度约束影响下内化为个体行动自觉，最终形成大学的评价自觉和对大学质量的定力和坚守。